Min undervisning

Ingen människa är en ö, hel och fullständig i sig själv; varje människa är ett stycke av fastlandet, en del av det hela.”
– John Donne

Systemteori, ser individer och organisationer som ett sammanfogat system. Betonar vikten av att se till helheten istället för att fokusera på de olika delarna. Det kan beskrivas som att allt hänger ihop i en helhet och påverkan sker från olika håll (Jakobsson & Nilsson, 2011). Inte bara fokusera på individuella problem hos eleven utan se det som ett ekologiskt helhetsperspektiv. Skolan består av en mängd olika system som måste samverka med varandra för att nå den effekt som eftersträvas. Många gånger vid misslyckade lösningsförsök kännetecknas av att vi söker lösningen inom en allt för snäv kontext  (Öquist, 2020, s. 121, 127). 

Bronfenbrenner menar att för att förstå barns lärande och utveckling behöver man se samspelet mellan individen och miljön. Bronfenbrenner teori en sammanfattning för att förstå elevernas situation. Elverslärande och utveckling är således beroende av deras totala omgivning, d.v.s. av den verklighet de lever i (Gunnarsson, 1999). Teorin kan ses som ett system som består av fyra cirklar. Innerst finns barnet och den närliggande miljön d.v.s. mikrosystemet, d.v.s. de personer som barnet samspelar med dagligen. Utanförliggande cirklarna kallar han meso-, exo- och makrosystemet. Mesosystemet handlar om relationer och samspel mellan närmiljöer. Exosystemet är samspelet som barnet inte själv deltar i men ändå påverkas av, som t.e.x. kommunens förskoleorganisation, föräldrarnas arbetssituation. Makrosystemet tar upp övergripande faktorer som påverkar barnet på samhällsnivån (Bronfenbrenner, 2009).

Relationskompetens

”Det enklaste sättet att beskriva skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan är kanske att dagens barn går omkring i världen som om de har rätt att vara här. De uttrycker med självklarhet sina åsikter och känslor, ställer frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. Deras självmedvetenhet har vuxit betydligt” (Juul & Jensen, 2009, s. 24).

I min undervisningar på gymnasiet har det alltid varit viktigt med ömsesidig respekt. Människor vill vara tillsammans med människor som de kan respektera och som respekterar dem. Detta förutsätter att de vuxna/läraren anger tonen med sin respekt, är trovärdig för ömsesidig respekt (Juul & Jensen, 2009, s. 232). Det finns tydligt forskningsstöd för att relationen mellan elev och lärare är av stor vikt för god utbildning för eleven, t.o.m. avgörande för god utbildning. Redan 1968 visade Robert Rosenthal (psykolog o.s.v.) med ett berömt försök hur vi påverkas av våra förväntningar. En effekt av de positiva förväntningar som lärarna hade på vissa av elever. Lärarna har visat via ord, leenden och blickar att de förväntat sig mer av vissa elever och på så sätt påverkat dessa till att prestera mer. I dessa sammanhang talar man om självuppfyllande profetia. Aktuell forskning visar att lärare som har höga förväntningar på sina elever har en tendens att tillämpa dem på sina elever. Lärarens förväntningar på sina elever blir eleverna verklighet, men förväntningarna måste ligga inom räckhåll (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 25). 

Att utveckla en god relationskompetens innebär att vara redo för det oväntade och kunna handla när det oförutsedda sker. Det finns inga specifika metoder eller förhållningssätt som fungerar i alla situationer. Läraren har ansvar att initiera och upprätthålla relationer, men eleven har också ett ansvar för att få relationen att fungera (Malmström, 2018). Det är viktigt, anser jag, med ömsesidig respekt. Med ömsesidig respekt kan utföra under i klassrummet. Det är klart att ämnesdidaktik o.s.v. är oerhört viktigt men det ena utesluter inte det andra. Det är viktigt att jag, som pedagog, individualiserar och att varje enskild situation ska försöka handla för att stärka eleven. Jag tror således på en kombination av didaktisk kompetens, ledarkompetens och relationskompetens. 

Lärarens trovärdighet och relation mellan lärare och elev har hög effektstorlek, enligt forskning. När elever tycker att läraren är trovärdig är de mer benägna att utveckla positiva relationer till den läraren och därmed lär sig eleverna mer ((Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 22). 

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket). Att visa att pedagogen uppmärksammar en elevs styrkor gör det lättare för eleven att känna mening med skolarbetet (Sjölund et al., 2017, s. 57). ”Att se till att utmaningarna avvägs efter elvernas specifika behov vid varje givet tillfälle är en av lärarens viktigaste uppgifter och verkar vara oundvikligt för elevens utveckling. Så vitt vi förstår tycks elever bara lära sig när arbetet är rimligt utmanande och när de kan få hjälp att bemästra det som från början tycks ligga utom räckhåll (Tomlinson, 2005, s. 163-164).

Sjölund et al., (2017, s. 68) skriver om att vissa elever behöver ha detaljerade instruktioner d.v.s. visuellt stöd.

Det finns inget givet svar på vilken undervisningsform som passar en enskild elev bäst. Att eleven är inkluderad i stor klass ses ofta som positivt, men det bör också uppmärksammas hur helheten fungerar för eleven. Det är inte heller någon självklarhet att fysisk inkludering automatiskt leder till att individen blir en del av gruppen. Eleven kan fortfarande vara socialt segregerad (Fägerblad, 2011, s. 9). Att elevens olikheter kan ses som en tillgång, således handlar inkludering om mycket mer än placering av eleven. Prestationen underordnas elevens rätt till delaktighet i undervisningen (Nilhom, 2015, s. 36). Forskning visar att didaktisk- och social inkludering är svår att uppnå (Nilholm & Alm, 2010)

Nilholm (2015, s. 68) skriver att det särskilda stödet kan leda till att eleven känner sig utpekad och/eller tappar motivationen.

Verksamheten måste hålla hög kvalité och stödja elever som skulle kunna vara i riskzonen för att hamna i svårigheter på ett icke-utpekande sätt (Nilholm, 2015, s. 12).

Skickliga lärare förstår att olika metoder som mest effektiva vid olika tidpunkter och vissa metoder för vissa elever, även beroende var eleverna befinner sig (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 14). Claesson (2020, s. 165) skriver om vad som behövs för läraren d.v.s. tillgång till variation av teorier om undervisning, vara medveten om variationens betydelse, med hjälp av en samtalspartner och får då syn på och ifrågasätter det som tas för givet. Att undervisa handlar om att göra anspassningar och försöka fastställa vad som fungerar för en viss grupp elever. Det finns inte bara ett sätt att undervisa (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 141).

Barn generellt utvecklas optimalt tillsammans med vuxna som förmår och är villiga att ta på sig ledarskapet (Juul & Jensen, 2009, s. 87).

Det är viktigt att lära sig av sin egen undervisning, t.e.x. gör utvärderingar ca tre gånger per läsår. Hur eleverna vill ha det, dvs elevdemokrat. I mitten av kursen, om något inte fungerar samt i slutet, vad kan jag förändra/arbeta med inför nästa läsår? Så att jag inte upprepar samma misstag.

Bland det mest effektiva en lärare kan göra för att förbättra lärandet är att b.l.a. visa konkreta exempel på E-, C-, och A-nivå och ge konkreta exempel från början (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 31). Jag brukar visa kunskapsmatriserna sedan muntligt ge exempel på hur eleverna kan nå olika kunskapskrav. Även att ge eleverna förra årets texter har visat sig effektivt. Dock brukar jag inte ge hela texter då det finns risk att eleverna kopierar och inte är kreativa. Istället skriver jag citat, från tidigare elevarbeten, i uppgiften.

Det är också viktigt med återkoppling för att fortsätta utvecklas och lära (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 40). Hur det har gått för eleven, vad som förväntas för ett visst betyg samt vad eleven kan göra för utvecklas d.v.s. konkreta tips. 

Elever är i regel vana vid att kopiera, men inte vid att tänka. Det ställer stora krav på deras förmåga att lyssna. Inte ge rätt svar utan gå tillbaka till stycket där texten är (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 67, 73).

Lärandet blir mer meningsfullt när eleverna anser att de lär sig är meningsfullt i deras egna liv (Hattie, Fisher & Frey, 2018, s. 115).

Lektion

En pedagogisk planering för struktur, se samband mellan, syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Med utgångspunkt i kursplanernas olika delar planera för undervisning, bedömning och utvärdering (Hirsh 2016, 96).

  1. Vilket är målet med lektionen, vad vill vi uppnå, vad ska eleverna lära sig och varför.
  2. Planeringen för lektionen och genomförande skrivs på tavlan med tid. Tydlighet!
  3. Hur gick lektionen, en återkoppling muntligt med eleverna. Har eleverna förstått. Hur långt har de hunnit, svårigheter o.s.v. Återkoppling varför kan det vara bra att känna till det vi har arbetat med.
  4. Fråga till eleverna om dem är nöjda med sin prestation.

Undervisningen ska planeras och varieras utifrån elevernas förutsättningar, förkunskaper och intressen och att eleverna ska få ha inflytande över undervisningen (Hirsh 2016, 98).

  1. Inför varje kurs får eleverna ett Google dokument med kursens centralt innehåll och frågor där eleverna kan vara med och påverka kursen. Det kan handla om examinationsformer, kursinnehåll, studiebesök osv.
  2. Eleverna får även bara med och påverka efter varje moment i kursen.
  3. I slutet av varje lektion får eleverna tillsammans med mig utvärdera lektionen samt deras prestation (elever som vill).
  4. När halva kursen har gått får eleverna utvärdera undervisningen anonymt i ett Google formulär. Om det är något som behöver förändras. En elev, innan jul, som inte ville vara anonym skrev att hon inte förstod instruktioner och uppgifter så bra men vågade inte fråga inför klassen. Vi bestämde som extra anpassning att hon är kvar efter lektionen och vi kan prata igenom om det är något som är oklart eller svår.

 

Betygsättning

Kunskapskraven är inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg.

Källförteckning

Claesson, Silwa (2020). Spår av teorier i praktiken. Några skolexempel. Studentlitteratur AB, Lund.
Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, John, Fisher, Douglas & Frey, Nancy (2018)Framgångsrik undervisning i literacy : En praktisk handbok. Natur kultur akademisk.
Hirsh, Åsa (2016). Skolans dokumentation ur ett pedagogiskt och juridiskt perspektiv. Stockholm: Liber AB
Fägerblad, Helene (2011). Asperger syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskola och gymnasium. Habilitering & Hälsa, Stockholms läns landsting.
Nilholm, Claes & Alm, Barbro (2010). 
An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children’s experiences. Hämtat 31/3-2021 från: https://www.researchgate.net/publication/233338153_An_inclusive_classroom_A_case_study_of_inclusiveness_teacher_strategies_and_children’s_experiences
Nilholm, Claes (2014). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Studentlitteratur AB, Lund.
Juul, Jesper och Jensen, Helle (2009). Relationskompetens – i pedagogernas värld – 2009. Liber
Malmström, Martin (2018). Relationskompetens viktig aspekt av lärarprofessionen. Hämtat 30/3 – 2021 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/relationskompetens-viktig-aspekt-av-lararprofessionen
Sjölund, Anna, Jahn, Cajsa, Lindgren, Anna och Reuterswärd, Malin (2017). Autism och ADHD i skolan. Handbok i tydliggörande pedagogik. Natur & kultur, Stockholm.
Skollagen (2010:800) (14/11 – 2020). 3 kap. paragraf 7 Barns och elevers utveckling mot målen. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Öquist, Oscar (2020). Systemteori i praktiken : konsten att lösa problem och nå resultat. Gothia Fortbildning AB.